Machnamh a Dhéanamh ar Fhoghlaim Ghairmiúil

Léiríodh in aiseolas a fuarthas ó mhúinteoirí le linn cheardlann Cosán an gá atá ann le hábhair eolais inrochtana maidir le machnamh mar choincheap, Mar fhreagra air sin, cuireann an chuid seo den suíomh gréasáin cur síos ar fáil maidir leis na tuiscintí éagsúla atá ar mhachnamh sa litríocht, chomh maith le "múnlaí" machnaimh a mbaintear úsáid astu go minic i gcomhthéacsanna oideachais agus eolas maidir le huirlisí chun tacú leis an machnamh ar an bhfoghlaim ghairmiúil. Tá na múnlaí seo cumraithe chun tagairt a dhéanamh go háirithe d'fhoghlaim múinteoirí, agus cuimsítear iontu ceisteanna a d'fhéadfadh a bheith ag múinteoirí le linn dóibh machnamh a dhéanamh (ina n-aonar nó i gcomhar le chéile). Ar ndóigh, tá sé de lánrogha ag na múinteoirí cíbe úsáid a bhaint as na saimnhínithe agus as na múnlaí seo agus is mian leo, agus d'fhéadfaidís iad a chur in oiriúint tuilleadh dá gcomhthéacs féin dá mba mhian leo é, nó, aon mhodh machnaimh eile a úsáid atá oiriúnach.

Uirlisí chun Tacú leis an Machnamh ar Fhoghlaim Ghairmiúil

Cuireann Cosán creat ar fáil ina bhfuil múinteoirí in ann pleanáil a dhéanamh, a bheith rannpháirteach, agus machnamh a dhéanamh ar a bhfoghlaim, le bheith in ann a chinntiú go mbíonn tionchar aici, ó thaobh a gcleachtaidh agus a bhfáis ghairmiúil de. Aithnítear nach bhfuil aon mhúnla machnaimh “oireann an toise céanna do gach duine” agus moltar do mhúinteoirí na cuir chuige is oiriúnaí dóibh a fhorbairt, ag féachaint dá roghanna aonair agus comhthéacsanna scoile. Sna beochaintí thíos, tugtar léargas den chaoi ina bhféadfadh múinteoirí dul i ngleic le roinnt uirlisí chun tacú leis an bpróiseas machnaimh. Thíos i ngach beochan gheobhaidh tú naisc chuig ábhar breise.

Plé Machnamhach

Ábhar Breise maidir le Plé Machnamhach

Cordingley, P. (2006). Talking to learn: the role of dialogue in professional development. Education Review19(2).

Rushton, K. (2017) ‘Instructional Leadership: The Art of Asking Questions to Promote Teaching Effectiveness’ In P. Preciado Babb, L. Yeworiew, & S. Sabbaghan (Eds.). Selected Proceedings of the IDEAS Conference: Leading Educational Change, 131-139. Calgary, Canada: Werklund School of Education, University of Calgary.

Timperley - Effective Professional Conversations - Youtube Video

Timperley, H. (2015). Professional conversations and improvement-focused feedback. A review of the research literature and the impact on practice and student outcomesAITSL, Melbourne, Australia.

Scríbhneoireacht Mhachnamhach

Ábhar Breise maidir le Scríbhneoireacht Mhachnamhach

Pasternak, D. L., & Rigoni, K. K. (2015). Teaching reflective writing: thoughts on developing a reflective writing framework to support teacher candidatesTeaching/Writing: the journal of writing teacher education4(1), 5.

Boud, D. (2001). Using journal writing to enhance reflective practiceNew directions for adult and continuing education2001(90), 9-18.

Burton, J. (2005). The Importance of Teachers Writing on TESOLTesl-Ej9(2), n2.

Uirlisí Amhairc

Ábhar Breise maidir le hUirlisí Amhairc

Lemon, N. (2007). 'Take a photograph: Teacher reflection through narrative', Reflective Practice, 8(2), 177-191

Miholic, v. (1998b). Using photography to heighten critical thinking. Journal of College Reading and Learning, 28(2), 111-116.

Parkes, K. A., & Kajder, S. (2010). Eliciting and assessing reflective practice: A case study in Web 2.0 technologiesInternational Journal of Teaching and Learning in Higher Education22(2), 218-228.

Sainmhínithe

Tá sainmhínithe curtha ar fáil ag údair éagsúla ar mhachnamh ar an iomlán agus ar chleachtadh machnamhach chomh maith (McGarr agus McCormack 2014, Saric agus Steh 2017). Déantar cur síos ar mhachnamh i sainmhíniú luath a thug Dewy (1910), mar ‘smaoineamh gníomhach, leanúnach agus cúramach ar aon chreideamh nó ar aon chineál eolais a mheastar i bhfianaise na gcúinsí a thugann tacaíocht dó agus na conclúidí breise lena mbaineann’ (‘active, persistent and careful consideration of any belief or supposed form of knowledge in the light of the grounds that support it and the further conclusions to which it tends’) (lch.9). Cuireann Rodgers (2002) tuilleadh leis an smaoineamh seo ina ndéantar cur síos ar mhachnamh mar seo a leanas:

  1. Is próiseas é as a mbaintear brí agus ina gcuirtear an foghlaimeoir ó eispéireas amháin go dtí an chéad cheann eile chun tuiscint níos doimhne a fháil ar na caidrimh agus ar na naisc atá ag machnamh le heispéiris agus le smaointe eile.
  2. Is modh smaointeoireachta é atá córasach, dian agus meáite.
  3. Caithfidh sé tarlú i bpobal agus le linn caidrimh le daoine eile.
  4. Teastaíonn meon uaidh ina bhfuil luach ar fhás pearsanta agus intleachtúil an duine féin agus daoine eile (lch. 700).

Ar ndóigh, is cuid lárnach de Cosán atá sna tagairtí a dhéantar anseo do phróiseas gníomhach agus stuama, a bhíonn ar siúl go comhoibríoch, agus ina dtugtar tacaíocht d'fhás pearsanta agus gairmiúil an duine (Richardson 2006, Benade 2015). Tá an próiseas seo ar fáil dar ndóigh in Cosán. Léirítear sa chreat an chaoi ina gcuideoidh Cosán le múinteoirí chun smaoineamh ar bhealach atá bunaithe ar fhianaise agus chun machnamh a dhéanamh ar a bhfoghlaim ghairmiúil, ina n-aonar agus go comhoibríoch.

Múnlaí Machnaimh

Is féidir leis na múnlaí agus na creata éagsúla atá ar fáil ar mhachnamh (Gibbs (1988), Schón (1987), Johns (2000) etc.) cuidiú le múinteoirí tabhairt faoi mhachnamh fiúntach. Cuirtear roinnt de na múnlaí agus na creata sin ar fáil thíos, ach rinneadh iad a chur in oiriúint lena n-úsáid nuair atáthar ag déanamh machnaimh ar fhoghlaim ghairmiúil. Tá patrún mórán mar a chéile acu:

  1. Aisbhreithniú: Ag smaoineamh siar ar chúinse nó ar eispéireas.
  2. Féinmheastóireacht: Anailís agus meastóireacht chriticiúil a dhéanamh ar ghníomhartha agus ar mhothúcháin a bhaineann leis an eispéireas, trí úsáid a bhaint as peirspictíochtaí teoiriciúla.
  3. Athchlaonadh: Úsáid a bhaint as torthaí na féinmheastóireachta chun dul i bhfeidhm ar an gcur chuige amach anseo i leith cúinsí nó eispéiris atá cosúil. (Quinn 2000)

Ní féidir tabhairt faoin gcéad chéim i.e. féinmheastóireacht, ach trí ‘stopadh’ nó ‘sos’ a ghlacadh chun smaoineamh faoi chleachtadh, foghlaim ghairmiúil etc. Tagraíonn Dewey (in Boydston 2018) don chaoi

Ina ndeirimid “Stop agus smaoinigh”; bhuel, baineann an machnamh ar fad, ag pointe amháin, le breathnóireachtaí agus freagairtí seachtracha a stopadh- ionas gur féidir le smaoineamh teacht in aibíocht… (lch. 344).

Sna múnlaí thíos mar sin, tá sé úsáideach smaoineamh ar an gcéad chéim i ngach ceann a bheith ag brath ar dheiseanna leordhóthanacha a bheith ag múinteoirí chun stopadh agus smaoineamh.

Timthriall Machnaimh Gibbs (1988)

Tá glactha le timthriall machnaimh Gibbs (1998) i roinnt gairmeacha. Sa leagan athchóirithe thíos, rinneadh na sé chéim a ghiorrú go trí chéim:

  1. Cur Sios agus Mothúcháin

Déan cur síos ar an deis/gníomhaíocht foghlama ar a bhfuil tú ag déanamh machnaimh. Breathnaigh ar an gcaoi ar mhothaigh tú faoin deis/gníomhaíocht foghlama. Smaoinigh ar an ábhar foghlama agus faoin bpróiseas inar ghlac tú páirt. Smaoinigh ar an mbealach ar thug tú faoin deis foghlama agus faoin gcúis ar thug tú faoi seo. Smaoinigh ar spreagadh pearsanta chomh maith leis an spreagadh gairmiúil. Féadfaidh tú aon ábhar ábhartha ón deis/gníomhaíocht foghlama a úsáid chun tacú leis an gcéim seo.

  1. Meastóireacht agus Anailís

Tabhair míniú ar an mbealach ar chuir tú an fhoghlaim seo i bhfeidhm i do chleachtadh. Smaoinigh ar an tionchar a bhí aici ar mhúineadh agus ar fhoghlaim (nó ar ghnéithe eile) i do shuíomh féin, agus ar an tionchar a bhí i gceist go díreach. Agus an méid sin ar bun agat, cuimhnigh gur cur síos an-leathan a thugtar ar an tionchar i Cosán, agus gur tionchar atá ann nach bhfuil éasca a thomhas go réidh nó atá srianta do thorthaí inbhraite amháin. Cuirtear san áireamh mar chuid de choincheapú níos leithne den tionchar go bhféadfadh foghlaim múinteoirí tionchar a imirt ar rannpháirtíocht agus spreagadh múinteoirí chomh maith leis an taitneamh a bhaineann siad as, agus dá bhrí sin, cuirtear feabhas ar a gcleachtadh mar dhaoine aonair, agus i gcomhar le chéile, trí phobail foghlama gairmiúla a chur chun cinn. Tá sé fóinteach úsáid a bhaint as fianaise chun tacú le machnamh ar thionchar mar seo, e.g., do chuid nótaí féin, samplaí d'obair dhaltaí, aiseolas ó chomhghleacaithe etc.

  1. Tátal agus Plean Gníomhaíochta

Smaoinigh ar an tátal is féidir leat a bhaint as an bhfoghlaim, agus ar an tionchar atá aige. I ndiaidh duit smaoineamh air seo (bunaithe ar fhianaise) féadfaidh tú plean gníomhaíochta a chur le chéile atá bunaithe ar eolas maidir le foghlaim amach anseo agus é sin a chur i bhfeidhm i gcleachtas.

Creat Rolfe et al's (2001)

Ar nós múnla Gibb, cuidíonn sé seo le múinteoirí dul ó chur síos a dhéanamh go díreach ar an deis/gníomhaíocht foghlama agus ar na buntáistí a meastar a bheith leis, go dtí machnamh a dhéanamh ar ghnéithe ón bhfoghlaim a chur i bhfeidhm agus ar an tionchar dá bharr. Agus ina dhiaidh sin, go dtí foghlaim ghairmiúil a phleanáil amach anseo bunaithe ar an eolas sin.

  1. Céard?Seo an ghné thuairisciúil de do ghníomhaíocht, e.g., cur síos a dhéanamh ar an bhfoghlaim trí scríobh, comhráite gairmiúla etc. Ba chóir cur síos beacht a thabhairt ar an méid a tharla le linn na gníomhaíochta foghlama, ar an méid a bhí ar bun agat féin agus ag daoine eile.
  2. Céard mar sin?Anseo féachfaidh tú le ciall a bhaint as do chuid foghlama, an tionchar pearsanta agus gairmiúil, lena n-áirítear an tionchar ar do chleachtas agus ar fhoghlaim, ar spreagadh, ar rannpháirtíocht na ndaltaí etc.  Ar nós an méid thuas, is coincheapú an-leathan a dhéantar ar an tionchar. D'fhéadfaí machnaimh fhísiúla, samplaí d'obair daltaí, nó samplaí de phleanáil fhreagrúil etc., a chur san áireamh mar fhianaise ar an tionchar seo..
  3. Céard anois?Seo an rannóg ina mbeidh ort smaoineamh ar an gcéad ní eile atá tú chun a dhéanamh agus ar na hiarmhairtí a d'fhéadfadh a bheith mar thoradh ar do ghníomhaíocht. Ní mór duit tacú leis seo trí fhianaise a chur ar fáil.

Lionsaí Brookfield's (1995)

Is féidir le lionsaí Brookfield (1995) tacú le múinteoirí chun féachaint ar a gcuid teagaisc trí radhairc éagsúla. Is féidir an-tairbhe a bhaint as na lionsaí nuair atáthar ag smaoineamh ar an bhfianaise a d'fhéadfadh múinteoirí a bhailiú chun machnamh a dhéanamh ar thionchar a gcuid foghlama gairmiúla.

  1. An Dírbheathaisnéis- Féadfaidh múinteoirí díriú ar thaithí roimhe seo mar fhoghlaimeoir chun cur síos a dhéanamh ar mar a oibríonn siad faoi láthair. Mar shampla, féadfaidh siad féachaint ar dhialanna múinteoireachta, ar mheastóireachtaí agus ar spriocanna/torthaí pearsanta, agus trí sin, gnéithe dá gcleachtas a nochtadh a bhféadfadh forbairt trí fhoghlaim phearsanta nó ghairmiúil a bheith ina bhuntáiste leis. 
  2. Tuairim na ndaltaí – Is féidir le múinteoirí úsáid a bhaint as, mar shampla, meastóireachtaí scoláirí, measúnaithe, dialanna scoláírí nó grúpaí fócais scoláirí chun léargais na scoláirí a fháil nuair atá machnamh á dhéanamh ar thionchar a bhfoghlama.
  3. Eispéiris ár gcomhghleacaithe – Go minic, agus muid ag déanamh machnaimh ar ár bhfoghlaim (agus ar an toradh dá barr) féadfaidh comhpháirtithe aird a tharraingt ar ghnéithe an dea-chleachtais, agus réitigh nuálacha a chur ar fáil ar ghnéithe an dea-chleachtais ar féidir a fhorbairt tuilleadh. Féadfaidh comhráite gairmiúla, eispéiris mhúinteoireacht foirne, rannpháirtíocht i gceardlanna/seimineáir, agus athbhreithnithe comhoibríocha cur le spreagadh níos fearr, le tuilleadh comhghleacaíochta agus le torthaí múinteoireachta agus foghlama a fheabhsú.
  4. Litríocht Theoiriciúil– Féadfaidh rannpháirtíocht chomhoibríoch le comhghleacaithe agus sa litríocht chuí mar chuid d'fhoghlaim leanúnach tacú le cleachtadh agus comhthéacs níos leithne a chur ar fáil ar ár dteagasc agus ar ár bhfoghlaim. Féadfaidh múinteoirí úsáid a bhaint as litríocht, agus as taighde reatha chun creat a chur le chéile agus tacú lena gcleachtas. Féadfaidh sé léiriú a thabhairt freisin ar dheiseanna chun tuilleadh foghlama a dhéanamh.

Tagairtí

Benade, L. (2015). 'Teachers' Critical Reflective Practice in the Context of Twenty-first Century Learning', Open Review of Educational Research, 2(1), pp.42-54.

Brookfield, S. (1995). Becoming a Critically Reflective Teacher. San-Francisco: Jossey-Bass

Cordingley, P. (2014). “Teacher licensing and collaboration: a model for developing the confidence of the profession as a whole” In: Hallgarten, J., Bamfield, L. & McCarthy, K. (eds.). Licensed to Create: Ten essays on improving teacher quality. London: RSA Action and Research Centre.

Dewey, J. (1910). How We Think. Boston: D. C. Heath & Co.

Dewey, J. (1933). How We Think (rev. ed.) Boston: D. C. Heath & Co.

Gibbs, G. (1988). Learning by Doing: A Guide to Teaching and Learning Methods. Oxford: Oxford Further Education Unit

Johns, C. (2000). Becoming a reflective practitioner. Oxford: Blackwell Science

Lee, H.-J. (2005). Understanding and assessing preservice teachers' reflective thinking. Teaching and Teacher Education, 21, pp699-715

McArdle, K., & Coutts, N. (2010). Taking teachers' continuous professional development (CPD) beyond reflection: Adding shared sense-making and collaborative engagement for professional renewal. Studies in Continuing Education, 32(3)

McGarr, O. and McCormack, O. (2014).  Reflecting to Conform? Exploring Irish Student Teachers' Discourses in Reflective Practice', Journal of Educational Research, 107(4), pp.267-280.

Quinn, F.M. (1988/2000). Reflection and reflective practice. In C.Davies, L.Finlay and A. Bullman (eds.) Changing practice in health and social care. London: Sage. (Original work published in 1988 and reproduced in 2000).

Richardson, C. (2005). The Reflective Teacher: The Value of Reflective Practice for Preservice and Classroom Teachers', International Journal of Learning, 12(6), pp. 307-311.

Rodgers, C. (2002). Defining reflection: Another look at John Dewey and Reflective Thinking. Teachers College Record, 104(4), pp842–866.

Rolfe, G., Freshwater, D., Jasper, M. (2001). Critical Reflection for Nursing and the Helping Professions: a User’s Guide. Basingstoke: Palgrave.

Saric, M. and Steh, B., 2017. Critical reflection in the professional development of teachers: Challenges and possibilities. CEPS Journal, 7(3), pp.67-85.

Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner: How professionals think in action. London: Temple Smith

Sellars, M. (2017). Reflective Practice for Teachers, London: Sage

Lemon, N. (2007). 'Take a photograph: Teacher reflection through narrative', Reflective Practice, 8(2), 177-191

Miholic, v. (1998b). Using photography to heighten critical thinking. Journal of College Reading and Learning, 28(2), 111-116.

Parkes, K. A., & Kajder, S. (2010). Eliciting and assessing reflective practice: A case study in Web 2.0 technologiesInternational Journal of Teaching and Learning in Higher Education22(2), 218-228.

Cordingley, P. (2006). Talking to learn: the role of dialogue in professional development. Education Review19(2).

Rushton, K. (2017) ‘Instructional Leadership: The Art of Asking Questions to Promote Teaching Effectiveness’ In P. Preciado Babb, L. Yeworiew, & S. Sabbaghan (Eds.). Selected Proceedings of the IDEAS Conference: Leading Educational Change, 131-139. Calgary, Canada: Werklund School of Education, University of Calgary.

Timperley - Effective Professional Conversations - Youtube Video

Timperley, H. (2015). Professional conversations and improvement-focused feedback. A review of the research literature and the impact on practice and student outcomesAITSL, Melbourne, Australia.